Профессиональное развитие личности учителя. Профессиональный рост и личностное развитие педагога

Лидия Мясникова
Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Профессионально-личностное становление и развитие педагога

Настоящее время характеризуется увеличением темпа жизни. Обновление информации, ее качественное изменение, упрощение способов доступа к данным требует от человека умения быстро ориентироваться в социальном пространстве и оперативно реагировать на все преобразования. Изменяются и требования к современному педагогу . Ему важно не только соответствовать профессиональным требованиям , но и повышать уровень собственного развития , гибкости своего мышления, находиться в постоянном поиске нового в общекультурной, научной и профессиональной области с учетом меняющихся потребностей государства, общества, экономики и рынка труда.

Профессиональное становление педагога неразрывно связано с такими процессами, как самообразование, самовоспитание, саморазвитие .

Самообразование - это процесс самостоятельного приобретения знаний, предполагающий непосредственный личный интерес занимающегося.

Самообразование призвано выполнять следующие функции (Князева М. Л.) :

Экстенсивная (накопление, приобретение новых знаний) ;

Ориентировочная (определение себя в культуре и своего места в обществе) ;

Компенсаторная (преодоление недостатков обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании);

- саморазвития (совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств);

Методологическая (преодоление профессиональной узости , достраивание картины мира);

Коммуникативная (установление связей между науками, профессиями , сословиями, возрастами);

Сотворческая (сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее) ;

Функция омолаживания (преодоление инерции собственного мышления, предупреждение застоя в общественной позиции);

Психологическая, психотерапевтическая (сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества);

Геронтологическая (поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма) .

Таким образом, самообразование – это необходимое условие жизни современного образованного человека, обязательное слагаемое его профессионального успеха .

Самовоспитание – это систематическая деятельность человека, направленная на усвоение опыта предшествующих поколений, формирование личности через самостоятельную работу над собой.

Самовоспитание неразрывно связано с самопознанием и осознанием реального и идеального Я, своего жизненного опыта и отношений с окружающим миром.

Специалисты выделяют ряд функций, присущих самовоспитанию :

Компенсаторная (расширение знаний о себе, своих способностях и возможностях) ;

Адаптирующая (позволяет педагогу своевременно приспосабливаться к меняющемуся миру, ориентироваться в новых условиях );

- развивающая (предполагает формирование способности активно и компетентно участвовать в преобразовании себя, своей педагогической деятельности , непрерывное обогащение творческого потенциала личности).

Саморазвитие – это процесс целенаправленного сознательного изменения своей личностной сферы через самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление.

По классификации Е. А. Климова выделяется несколько этапов профессионального становления :

Фаза оптации (период выбора профессии ) ;

Фаза адепции (этап обучения выбранной профессии ) ;

Фаза адаптации (вхождение в профессию и привыкание к ней ) ;

Фаза интервала (приобретение профессионального опыта ) ;

Фаза мастерства (квалифицированное выполнение трудовой деятельности) ;

Фаза наставничества (передача профессионалом своего опыта ) .

Результатом профессионально-личностного становления и развития педагога является овладение педагогическим мастерством .

Педагогическое мастерство – это высший уровень осуществления педагогической деятельности , проявляющийся в овладении педагогом искусства воспитания и обучения и стремлении к постоянному совершенствованию.

Внешне мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач , в высоком уровне организации учебно-воспитательного процесса. Но суть его в тех качествах личности учителя, которые порождают эту деятельность, обеспечивают ее успешность. И эти качества нужно искать не только в умениях, а в той системе свойств личности, ее позиции, которые и создают педагогу возможность действо-вать продуктивно и творчески.

Высокий уровень мастерства повышает качество всей работе педагога , способствует формированию профессиональной позиции , которая аккумулирует в себе высшие уровни направленности, знаний и готовности к осуществлению профессиональной деятельности . Расширение педагогических знаний дает инструмент для самоанализа работы педагога и выявления резервов самодвижения; высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие личности.

Публикации по теме:

Профессионально-значимые качества воспитателя дошкольной общеобразовательной организации В конце XIX века в исследованиях П. Ф. Каптерева, выдающего русского педагога и психолога, доказано, что одним из важнейших факторов успешности.

Программа «Я и ТЫ», направленная на социально - личностное развитие детей Программа «Я и ТЫ» Подготовил воспитатель стационарного отделения Дмитриева Лариса Ивановна Вязьма 2016 год Пояснительная.

Методическая тема: «Формирование культурно – гигиенических навыков у детей 2 – 3 лет». Цель: воспитание культурно – гигиенических навыков.

Программа профессионально-личностного саморазвития педагога Тема: «Формирование ценностей здорового образа жизни на основе сотрудничества воспитанников со взрослыми и сверстниками» Цель: обеспечить.

Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации Развитие профессиональных компетенций педагога дошкольной образовательной организации (в условиях реализации ФГОС дошкольного образования).

Профессиональное развитие и самовоспитание педагога

Гуманизация как общего, так и профессионального образова­ния связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуаль­ного, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вывести каждого

человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознан­ного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к ми­ру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гумани­зации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы тра­диционных представлений о нем как о системе передачи неко­торой суммы профессиональных знаний и формирования со­ответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в ка­честве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональ­ное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

В связи с этим меняется и цель профессиональной подго­товки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выгля­дит не как сумма свойств, а как качественно новое образова­ние. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть «враста­ние» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в раз­витии и саморазвитии и др.

Человек не может «просто жить» и выполнять свою рабо­ту, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают опреде­ленное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессио­нальное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем

ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство лично­стного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соот­ветствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успеш­ное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о про­фессионализации как процессе, в значительной степени опреде­ляющем это развитие, речь практически не идет. Предполагает­ся, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым про­фессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде слу­чаев даже при наличии требуемых качеств человек оказыва­ется неспособным достичь таких состояний, как плодотвор­ность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не лич­ность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональ­ное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоре­чий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивиду­альном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».

Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педа­гогической деятельности. При этом определяющими факто­рами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребно­стью может быть «чистый» познавательный интерес, стремле­ние лучше подготовиться к самостоятельной профессиональ­ной деятельности, чувство долга и ответственности или же

стремление посредством учения выделиться среди однокурс­ников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п.

Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и си­туативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не сов­падают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.

Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, разли­чающимися по силе, личной и социальной значимости. По-лимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и матери­альное поощрение и др.).

Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педаго­гической деятельности. К ним относятся чувство профессио­нального и гражданского долга, ответственность за воспита­ние детей, честное и добросовестное выполнение профессио­нальных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.

Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация об­разования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обуслов­ливающей авторский педагогический стиль.

Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профес­сиональной деятельности. Потребность в самореализации ха­рактерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Теоретическое и практическое значение в этой связи приоб­ретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только, уже проявившиеся, существующие, но и потенциаль­ные характеристики личности, те природные особенности, ко­торые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные пер­спективы и возможности ее развития.

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сфе­рой возможного развития.

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогиче­ского труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педа­гога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оце­нивает и преобразует окружающую действительность, а по­тому он более интересен учащимся, обладает большими воз­можностями влияния на развитие их личности.

Творческая индивидуальность проявляется не только в ос­воении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельно­сти, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.

Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, не­обходимых для формирования профессионального самосоз­нания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной дея­тельности. Среди условий можно выделить следующие:

Обращенность сознания на себя как на субъект педагоги­ческой деятельности;

Переживание конфликтов;

Способность к рефлексии;

Организация самопознания профессионально-личност­ных качеств;

Использование совместных форм деятельности;

Широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;

Предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств,

умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.

Как видно, важнейшее место в развитии творческой инди­видуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойст­вами: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессио­нальную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые зна­ния, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.

Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определе­ние своих профессионально-личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки, и разработку долго­срочной программы саморазвития.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеа­лах личности.

Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ори­ентирован на ребенка и его интересы, то его личностные ха­рактеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный предмет. Педагогический идеал - это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей мис­сии, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает ра­боте учителя неповторимый и одновременно творческий ха­рактер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется пе­дагогическим творчеством. Преодоление противоречий ме­жду педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовы­вать, искать иные способы решения педагогических задач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых про­тиворечий заключается источник педагогического творчества.

Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение.

Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерыв­ного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» {Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).

Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная ком­петентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая дея­тельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют на­правление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убежде­ниями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стиму­лирует систему действий по самосовершенствованию, харак­тер которых во многом предопределяется содержанием про­фессионального идеала. Другими словами, когда педагогиче­ская деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потреб­ность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое зна­чение имеет уровень сформированности самооценки. Психоло­ги отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притя­заний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие за­дачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески рабо­тающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от

желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избрав­шему педагогическую профессию, сформировать в своем соз­нании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет осо­бые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не слу­чайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое вооб­ражение, наблюдательность и т.д.

Составной частью профессионального саморазвития явля­ется самообразовательная работа педагога.

Овладение умениями и навыками самостоятельной ра­боты начинается с установления гигиенически и педагоги­чески обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы остава­лось время и для самообразовательной работы, и для куль­турного отдыха.

В деятельности педагога, для которого характерна культу­ра умственного труда, проявляются следующие компоненты:

Культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умст­венной деятельности в новые условия;

Устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосре­доточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах,

Рациональные приемы и методы самостоятельной рабо­ты по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;

Гигиена умственного труда и его педагогически целесо­образная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Наиболее эффективный путь профессионального самооб­разования педагога - его участие в творческих поисках педа­гогического коллектива, в разработке инновационных проек­тов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.

Оценка эффективности и стадии саморазвития. Самораз­витие имеет как бы двойной педагогический результат.

С дной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с дру­гой - овладение самой способностью заниматься саморазви­тием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой спо­собностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие действия {Елканов С.Б., 1989):

Целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;

Планирование: выбирать средств;; и способы, действия и приемы саморазвития;

Самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и ре­зультатов саморазвития с тем, что намечалось;

Коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и опреде­ленных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.

Наначальной стадии овладения профессиональным са­мовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержа­ние недостаточно определено. Они существуют в виде неоп­ределенного желания стать лучше вообще, которое появля­ется при воздействии внешних стимулов. Средства и спосо­бы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс само­воспитания протекает как учебная процедура, поэтому сту­дент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).

Навторой стадии овладения саморазвитием целеполага­ние становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в про­цедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинст­рукция, самокритичность - существенные проявления само­развития на этой стадии.

Натретьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляется легко. Все основ­ные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автомати­чески, непринужденно.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите задачи педагогической деятельности.

2. Чем отличается профессиональная пригодность педагога от профессиональной готовности?

3. Что такое педагогическое мастерство?

4. Что включают в себя понятия «педагогическая» и «гуманитар­ная культура»? Каковоих соотношение?

5. Какими личностными характеристиками должен обладать педагог?

6 Какие умения необходимы учителю для педагогической дея­тельности?

7. Как связаны профессиональный рост и личностное развитие педагога?

8. Зачем учителю нужны навыки творческой деятельности?

9. Какие виды инноваций вы знаете?

Литература

Елканов С Б. Основы профессионального самовоспитания буду­щего учителя. - М., 1989.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1985.

Кан-Калик В. А.. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.,1990.

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новоси­бирск, 1991.

Основы педагогического мастерества / Под ред. И. А. Зязюна.-М., 1989.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1993.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. -М., 1983.

Шитов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в кон­тексте развития отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Раздел II

Какая индивидуальная траектория личностно-профессионального развития сложится в жизни конкретного педагога, зависит как от внутренних условий (качеств человека и обстоятельств судьбы), так и от внешних, которые можно рассматривать на государственном, региональном, отраслевом и институциональном уровнях. Можно говорить о разных периодах социальной востребованности педагогической профессии, о степени материального вознаграждения за педагогический труд, который для одного и того же государства в разных регионах может быть разным, о разных условиях труда и оснащения ОУ, о качестве нормативно-правовой базы, качестве управления, качестве социальной и профессиональной среды, в которой трудится педагог. Интеграция внешних и внутренних, безусловно, более значимых, условий определяет характер личностно-профессионального развития, как отдельного педагога, так и профессионального коллектива образовательного учреждения. Педагогического сообщества региона и государства. Профессиональный успех зависит как от самого человека, так и от социальной среды, в которой он живет и трудится.

Закон нормального распределения признаков наталкивает на вывод о том, что часть людей при любых социальных условиях будут проявлять надситуативную активность и инициативу в профессиональной сфере, часть людей будут всегда стремиться избегать трудовой активности, а остальные люди будут действовать в зависимости от ситуации.

Можно выделить внутренние условия, характеризующие личность специалиста и внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости. Значимость внутренних условий, личностных характеристик, безусловно, выше, чем внешних условий, однако последние способны увеличить численность носителей желаемых качеств личности профессионала.

Согласно общим синергетическим закономерностям развития сложных систем внутренняя активность системы всегда более значима для обеспечения жизнедеятельности, чем окружающие ее условия. В.А. Петровский считает, что «деятельность можно определить как единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру». Для Рубинштейна С.Л. деятельность – одна из форм активности человека, а Абульханова-Славская К.А. считает, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность – из потребности в деятельности. Активность как всеобщее свойство живого может иметь разную силу и направленность, в том числе и на профессиональную деятельность. Выделяют активность адаптивную и неадаптивную. Адаптивная активность направлена на приспособление к внешней среде. Неадаптивную активность связывают со способностью субъекта «выходить за пределы тех ситуационных моментов, которые необходимы для достижения какой-либо цели» . Внедрение новшеств всегда связано с преодолением, непониманием, сопротивлением, поэтому для специалиста, занимающегося инновационной деятельностью важно проявлять в профессиональной сфере как адаптационную, так и неадаптационную активность, обеспечивающую опережающее развитие.

Батищев Г.С. обосновывает значимость для профессионального развития способности к наддеятельностному отношению к миру, к самому себе, что требует от человека владения системной картиной мира и опережающего, прогностического мышления.

Фонарев А.Р. разводит понятия исполнитель, специалист и профессионал. Последнего он определяет, как человека, осознающего свое жизненное предназначение, являющегося субъектом своего труда и владеющего деятельностью в целом, результаты труда которого превышают результат, заложенный в цели, осознавший свою нравственную ответственность за последствия реализации деятельности и обладающий свободой в создании средств ее выполнения . Внутренние условия личностно-профессионального развития охватывают индивидные, личностные и деятельностные характеристики педагога, степень его соответствия профессиограмме, федеральному профессиональному стандарту и общечеловеческим показателям жизнеспособности: готовность к самоорганизации, саморазвитию, наличие гуманистической системы ценностей.

Перечень личностных характеристик профессионала: акмеологическая позиция, устойчивая мотивация достижений, надситуативная адаптационная и неадаптационная активность, опыт успешной профессиональной деятельности, высокая работоспособность, ответственность, стремление сделать свои достижения нормой для других работников, сила воли и способность к релаксации, устойчивое стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

В процессе труда возникают типовые (А.Маслоу) и трансцендентальные (М.Чиксентмихайя) переживания: чувство гармонии с окружением, забывание своих проблем, потеря чувства себя как отдельной личности. В результате трансцендирования происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, уходят многие проблемы, исчезают психологические защиты. По убеждению А.Р. Фонарева достижение «акме» не всегда связано с напряжением сил. Когда нет желания достичь цели любой ценой, а смыслом деятельности является реализация своего предназначения, то достижение «акме» оборачивается не напряжением сил, а наоборот их накоплением, увеличением актуальных возможностей, раскрепощением, свободой. Таким образом, важным внутренним условием становления профессиональной зрелости является осознание человеком своего предназначения и возможностей его реализации в профессиональной деятельности, способность получать радость от процесса профессиональной деятельности.

Личностно-профессиональные качества – это личностные качества, которые целенаправленно адаптированы к специфике профессии и устойчиво проявляются в различных профессиональных ситуациях. Каждая профессия предполагает наличие у работника определенного комплекса специфических профессиональных качеств, которые позволяют трудиться продуктивнее и добиваться более высоких результатов. С этой целью личностные качества должны быть приспособлены или адаптированы, то есть, дополнены представлениями о сущности и специфике их применения в данной профессии, а также освоением и уверенным использованием специфических приемов внешней реализации в различных профессиональных ситуациях. Только при соблюдении этих условий они становятся личностно-профессиональными. Каждое личностно-профессиональное качество функционирует высокоэффективно, если оно сформировалось на основе индивидного, которое полноценно развилось в личностное качество в процессе усвоения социального опыта и впитало в себя соответствующие профессиональные умения и навыки. Менее эффективно, если личностно-профессиональное качество сформировано без генетической предрасположенности, а его основой послужило только внедренное личностное качество.

Анкетирование педагогов Санкт-Петербурга и Ленинградской области по вопросам профессиональной зрелости (приложение 11), позволило выделить следующее:

Считают себя профессионально зрелым педагогом 62% всех опрошенных (432 респондента), нет – 29%, остальные затрудняются с ответом;

Большинство педагогов считает, что профессиональная зрелость приходит с опытом работы и для её становления необходима адресная и интенсивная помощь на рабочих местах и в системе постдипломного образования, то есть потребность в акмеологической поддержке на всех этапах непрерывного педагогического образования ощущается большинством педагогов;

Выполняемые педагогами функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым, по мнению 91,4% опрошенных, а поддержание высокого уровня профессионализма у 51,2% педагогов происходит за счёт уменьшения времени на отдых, досуг, заботу о здоровье;

Отмечается значимость личностных качеств педагога (ответственность, мобильность и адаптивность, инициативность и активность, толерантность, креативность и рефлексия, интерес к жизни и работе, понимание значимости своей работы) как ведущих для становления профессиональной зрелости;

Большинство (97%) педагогов высказывается за включение культуры здоровья в структуру профессиональной зрелости; типичные обоснования: «Только здоровый человек может выдержать большие нагрузки, сохранить нервную систему, не срывать свое недомогание на детях. Педагог, не пропагандирующий своим примером культуру здоровья, не является полноценно профессионально зрелым. Учитель не может требовать того, чего не выполняет сам»;

Значимость педагогических знаний для профессиональной деятельности осознают только 25% педагогов, в отличие от знания предмета (88%), основ психологии (80%) и др. Среди основных причин низкой оценки педагогического знания называются множественность интерпретаций понятий и определений, разрыв между теорией и практикой, не соответствие процесса преподавания и содержания предмета «педагогика»;

Среди умений, необходимых для профессиональной зрелости, на первое место педагоги ставят непрерывное личностно-профессиональное самосовершенствование (80%), но «западают» – организационно-управленческие умения (42%) и исследовательские умения (3,5%).

Данные результаты указывают на осознание значимости профессиональной зрелости не только деятельностных, но и личностных и индивидных качеств, помогают смоделировать условия повышения числа профессионально-зрелых педагогов.

Общечеловеческим интегративным показателем жизнеспособности (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский) является готовность к самоорганизации, включающая способность человека к самообразованию, самовоспитанию, саморегуляции, творческой самореализации и самоутверждению. На основе анализа компонентов самоорганизации профессионала, нами была разработана анкета (приложение 9), которую мы анонимно провели среди педагогов разных категорий и специалистов служб социальной поддержки населения – более 500 опрошенных. Наиболее высокая готовность к самоорганизации у руководителей и лиц, получающих второе высшее образование по специальности менеджмент. Для всех групп специалистов характерны самые низкие показатели по блоку «самосохранения», включающему позиции «режим дня», «оздоровительные процедуры» и т.д. Вторая по степени отставания проблема – это инновационная деятельность. В целом характеристика личности, работающей в сфере «человек-человек» - это очень ответственный, с низким уровнем притязаний и склонный к эмоциональному выгоранию человек. Для педагогов выявилась еще одна настораживающая проблема – отсутствие приблизительно у половины четкой картины современного мира.

Одним из важнейших условий профессиональной успешности педагога является его личная способность к самоорганизации и готовность ее формировать у обучаемых (воспитанников). Поэтому этой проблеме необходимо уделять внимание на всех этапах непрерывного педагогического образования, а особенно на этапе адаптации молодого специалиста.

Внешние условия, способствующие становлению профессиональной зрелости могут рассматриваться на институциональном и социальном уровнях: условия, созданные на предприятии, и условия более широкого социума (город, район, страна), также можно отдельно рассматривать семейно-бытовые условия. В качестве общих внешних условий становления профессиональной зрелости можно выделить:

Акмеологическую среду, побуждающую человека к раскрытию своих потенциальных возможностей в профессиональной деятельности, среду, где престижно стремиться к достижениям, хорошо работать, быть здоровой и успешной личностью;

Моральное и материальное стимулирование профессиональных достижений;

Вера в успех работника.

Условия профессиональной среды, стимулирующие становление профессиональной зрелости:

Наличие модели профессиональной зрелости, как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;

Обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;

Акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;

Использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала человека в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность-мотив-цель-содержание-операции-отношения-результат-рефлексия);

Мотивация заинтересованности каждого работника в развитии и процветании предприятия;

Обеспечение возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности каждому работнику;

Осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;

Объективный мониторинг качества профессиональной деятельности.

Качественное разделение внешних условий личностно-профессионального развития на акмеологические (стимулирующие к развитию) и катаболические (тормозящие развитие) позволяет более осознанно моделировать управленческую деятельность. Акмеологическая стратегия управления коллективом, наиболее благоприятная для формирования молодого специалиста, – это управленческая технология с опорой на человеческий потенциал, ориентирующая на непрерывное саморазвитие, самосовершенствование, творчество всех аспектов образовательного процесса. Акмеологическая стратегия носит опережающий характер, опирается на моделирование, предвидение будущего, на учет востребованных в будущем качеств специалиста, на позитивное видение будущего.

Катаболическая стратегия управления тормозит развитие человеческого потенциала, блокирует инициативу прямо или опосредованно, направлена на адаптацию к ситуации, не формирует заинтересованность в становлении профессиональной зрелости специалистов. Именно она может привести молодого специалиста к выше рассмотренным необоснованным катаболическим этапам в развитии, эпизодическим спадам в профессиональной деятельности, личностно-профессиональным деформациям, дезадаптациям, эмоциональной опустошенности и потере смыслов в профессиональной деятельности. За этим, как правило, следует уход из профессии.

В зависимости от стратегии управления формируется и профессиональная среда, которая может быть рассмотрена на общепрофессиональном, региональном и институциональном уровнях. Профессиональная среда учреждения включает в себя коллектив, структурные элементы, материально-техническое обеспечение и психологический микроклимат, базирующийся на доминирующей системе ценностей. Качественная характеристика профессиональной среды определяется в первую очередь доминирующей системой ценностей, задаваемых руководителем. В акмеологической среде молодому специалисту престижно хорошо работать, вести здоровый образ жизни, стремиться к высшим достижениям, верить в успех свой и коллектива, каждого субъекта профессионального процесса.

Таблица 1

Сравнение стратегий управления

Акмеологическая

Катаболическая

- создание условий для саморазвития и самореализации творческого потенциала специалиста в профессиональной деятельности; - целеполагание на основе высших духовных ценностей с учетом прогностических моделей развития общества и образования; - моделирование результатов профессиональной деятельности как интегральных показателей целостного личностно-профессионального развития человека; - мотивация потребности в достижениях; - концептуальное единство генеральной и ситуационных стратегий; - синергийное сетевое взаимодействие; - преемственность целевых установок по ступеням образования.

- неосознаваемость, рассогласованность и противоречивость стратегических и практических установок, алгоритмов деятельности; - адаптивная, не опережающая стратегия развития; - блокирование инициативы сотрудников, чрезмерная опека и мелочный контроль; - асимметричность целеполагания: чрезвычайное внимание одним аспектам профессионального развития и игнорирование других; - провокация «рабского мышления и поведения, ущемление личностно-профессиональных потребностей; - непонятность и противоречивость установок, приказов, решений; - отсутствие адаптации официальных документов вышестоящих органов к условиям реального образовательного учреждения.

Катаболическая профессиональная среда ориентирована на консерватизм, на осуждение инициативности, доминирующую негуманистическую систему ценностей, отсутствие ориентации на развитие и совершенствование. Качественная характеристика профессиональной среды соответствует этапу развития учреждения в целом. Если предположить согласно синергетическому подходу к изучению социальных систем, что периоды расцвета чередуются с периодами упадка, регресса, то в соответствии с этим идет и смена акмеологических характеристик профессиональной среды на катаболические и наоборот. Таким образом, диагностика качества профессиональной среды позволяет определить этап развития учреждения.

Таблица 2

Сравнительная характеристика профессиональной среды

Акмеологическая

Катаболическая

- престижность качественной профессиональной деятельности, стремления к личностно-профессиональному самосовершенствованию, здоровому образу жизни, доминирование гуманных социальных ценностей; - акмеологическая поддержка специалиста; - сетевое взаимодействие (межотраслевое и внутри отрасли), преемственность; конкурсы профессионального мастерства; - обеспеченность современным оборудованием для эффективной профессиональной деятельности; - наличие зон отдыха, релаксации и восстановления работоспособности специалистов.

- стрессоопасная, конфликтная среда; - осуждение стремления к достижениям; - назначение на руководящие должности менее компетентных сотрудников, чем их подчиненные; - «потогонная» система производства, блокирующая способность к инновациям или заставляющая их имитировать; - ситуация неопределенности и неуверенности в завтрашнем дне; - недостаток оборудования, необходимого для качественной профессиональной деятельности; - отсутствие зон для восстановления работоспособности.

В процессе становления профессиональной зрелости коллектив также проходит несколько последовательных этапов, которые должны служить ориентирами при выборе тактики управления и формировании профессиональной среды, благоприятной для молодого специалиста. Это следующие:

Организационный этап, в процессе которого акцент делается на подборе и приеме специалистов, установлении доброжелательных межличностных отношений, формировании необходимых структурных подразделений и обеспечении их функционирования, материально-техническом обеспечении, установлении внешних взаимосвязей и т.п.;

Стабилизационный этап, при котором профессиональный коллектив и его структура уже стабильно функционируют и обеспечивают качественную деятельность, а взаимоотношения в команде и психологический микроклимат способствуют этому и др.;

Профессиональный этап – специалисты накопили достаточный профессиональный опыт, стабильно добиваются высоких результатов и активно участвуют в дальнейшем повышении квалификации, у них доминируют акмеологические ценностные ориентации, а образовательное учреждение приобрело уверенный авторитет в профессиональной и социальной среде;

Творческий этап, на котором высокий профессионализм усиливается творческим поиском новых, более эффективных технологий, соответствующих современным условиям, благодаря чему специалисты выигрывают профессиональные конкурсы, защищают кандидатские диссертации и т.п.; учреждение работает в режиме опытно-экспериментальной площадки;

Профессионально зрелый этап – преобладание профессионально зрелых специалистов, их соразмерное сочетание с молодыми, которых они обучают, делятся своим опытом, у учреждения высокий авторитет за его пределами, администрация и специалисты часто приглашаются для выступлений на курсах и в институтах повышения квалификации, на различные конференции, их отмечают профессиональными и правительственными грамотами и наградами; учреждение работает в режиме ресурсного центра или школы-лаборатории;

Катаболический этап, при которомв коллективе осуждается стремление к достижениям, творчеству, повышению квалификации, постоянны ссоры и конфликты, преобладают некомпетентные специалисты, результаты профессиональной деятельности низкие, у учреждения никакого авторитета, а лучшие специалисты переходят в другие учреждения.

Одним из важнейших факторов в становлении профессиональной зрелости является осознанное самоуправление специалиста своим личностно-профессиональным развитием. На наш взгляд, именно оно способно обеспечить достижение высокого профессионализма и профессиональной зрелости каждым и практически гарантировать результаты профессиональной деятельности, наиболее полно отвечающие государственным стандартам. С этой позиции постдипломное образование должно быть направлено на выявление проблем непрерывного самосовершенствования специалиста в течение всей его профессиональной деятельности и оказании адресной и конкретной помощи в их разрешении.

Периоды спада и подъема в результативности профессиональной деятельности характерны, как для отдельного специалиста, так и для «рабочей команды», поэтому введение понятий «индивидуальная личностно-профессиональная траектория развития» и «траектория профессионального развития трудового коллектива» позволяет изучить взаимосвязь и взаимообусловленность данных явлений, выявить закономерности и механизмы синергийного взаимодействия на пути к индивидуальному и коллективному профессиональному «акме».

Изучение закономерностей развития сложных биологических и социальных систем актуализирует взаимосвязь процессов конкуренции (Ч. Дарвин) и кооперации (П.А. Кропоткин) внутри системы, показывает их взаимосвязь (С.Д. Пожарский, В.П. Бранский) и взаимовлияние (Ю. Одум). Изучая закономерности развития экосистем, Ю.Одум обосновал доминирование процессов конкуренции в недавно сформировавшихся ассоциациях и кооперации в долго существующих. Достижению максимально возможного уровня профессиональной деятельности может мешать как избыточная конкуренция, так и избыточная кооперация (мутуализм). Для акмеологического тренда развития трудового коллектива характерно:

Сформированность «рабочей команды», где процессы кооперации доминируют (60%) над процессами конкуренции, коллективная энергия направлена преимущественно на внешнюю конкуренцию;

Осознание и принятие большинством членов коллектива профессионального менталитета как компонента профессионального сознания, выражающего систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности в социальном, правовом, политическом, историческом и профессиональном пространстве .;

Вклад каждого работника в обеспечение позитивного микроклимата в коллективе, в результативность и конкурентность учреждения;

Взаимозаменяемость и взаимоподдержка сотрудников, основанная на взаимообучении, взаимокоррекции и взаимомотивации на пути к личностно-профессиональному «акме»;

Совпадение формального и неформального лидера, регулирующего систему доминирующих концептуальных взглядов на процесс профессионального развития;

Совпадение карьерной и личностно-профессиональной траектории развития работников.

Катаболический тренд развития трудового коллектива характеризуется снижением общей результативности деятельности учреждения, потерей интереса к инновациям, ухудшением микроклимата, отсутствием сплоченности в достижении профессиональной цели, безразличием к качеству индивидуальной и коллективной деятельности, склонностью к манипуляциям, эксплуатации и неадекватной оценки результатов профессиональной деятельности. Проявление стремления к личностно-профессиональному развитию в катаболической профессиональной среде требует значительных волевых усилий, движения «вопреки», наперекор доминирующему потоку, что провоцирует на:

Смену трудового коллектива;

Изменений тенденций развития трудового коллектива (геройский путь);

Скрывание, маскировку своих профессиональных достижений;

Переориентацию личностно-профессиональной активности в другие сферы;

Имитацию качественной профессиональной деятельности;

Отстраненности от общих профессиональных задач и мероприятий;

Запуск деградационных механизмов личностно-профессионального развития.

Траектория развития профессионального коллектива аналогично индивидуальной личностно-профессиональной траектории может иметь акмеологический, восходящий и нисходящий, катаболический тренды, включать периоды устойчивого стабильного состояния и периоды потрясений, спадов, застоя. Исходя из этого, в качестве общих закономерностей личностно-профессионального развития специалиста и трудового коллектива можно предложить следующее:

Профессиональному становлению коллектива предшествует личностное, создающее предпосылки для формирования ключевых качеств профессионально зрелого специалиста: профессиональный менталитет, готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию, ответственность за результаты индивидуальной и коллективной профессиональной деятельности;

Количество профессионально зрелых педагогов определяется качеством профессиональной среды, качеством управления и качеством сопровождения и поддержки процессов личностно-профессионального развития;

В качестве аттрактора личностно-профессионального развития выступает модель профессиональной зрелости специалиста и акмеолог-руководитель учреждения, отрасли.

Системный подход к изучению закономерностей становления профессиональной зрелости педагога определяет необходимость рассмотрения сущности и условий достижения индивидуального и коллективного профессионального «акме». Между ними существует диалектическая взаимосвязь: наличие профессионального «акме» трудового коллектива выступает как качественная характеристика социально профессиональной среды, способствующей становлению профессиональной зрелости педагога, а количество профессионально зрелых педагогов определяет степень достижения «акме» трудовым коллективом. В качестве одного из показателей эффективности профессиональной деятельности А.А.Деркач предлагает «владение приемами работы «в команде», обеспечение взаимопознания, взаимопонимания, взаимокоррекции в совместной трудовой деятельности» . Анализ карт достижений педагога за учебный год (248 человек - педагогов средней школы) показал: готовность педагогов к сотрудничеству друг с другом только у 42 человек (16%), не проводят открытых мероприятий и затрудняются во взаимодействии с коллегами 49 человек (16,5%).

Обеспечить последовательное прохождение педагогическим коллективом этапов акмеологического тренда и уберечь от катаболического должен, прежде всего, и главным образом, руководитель образовательного учреждения. В связи с этим становится значимой проблема становления его профессиональной зрелости. Сегодня руководитель рассматривается, прежде всего, как менеджер, организатор деятельности в педагогическом коллективе, благодаря чему появилась тенденция назначать на эту должность специалистов, не имеющих базового педагогического образования и опыта педагогической деятельности. Руководитель образовательного учреждения, как профессиональный менеджер – это наемный работник, профессиональный управляющий, выполняющий организационную функцию, координацию, планирование, контроль, анализ результативности, прогнозирование, направленные на решение задач предприятия, на обеспечение качеств профессиональной деятельности рабочей команды, предприятия в целом. Выделение менеджера в структуре профессий связано с осознанием взаимосвязи между качеством управления и качеством профессиональной деятельности, результативностью предприятия (Ф.Тейлор, А.Файоль, М.П. Фоллет, Э.Майо и др.). Менеджер управляет самоуправляющими системами (людьми) и управляет собственными действиями, мыслями, чувствами, поэтому эффективный менеджер должен служить эталоном самоорганизации и ответственности для членов рабочей команды.

В сфере материального производства присутствуют следующие направления управленческой деятельности (Д.Д. Вачугов):

Управление производством;

Управление снабжением и сбытом;

Управление кадрами;

Управление инновациями;

Управление эккаутингом (поиск резервов для улучшения работы предприятия).

В образовательном учреждении в качестве ключевых направлений управленческой деятельности можно выделить:

Стратегическое проектирование;

Управление функционированием образовательного учреждения;

Управление финансовой деятельностью;

Управление приемом и выпуском учащихся;

Управление педагогическим коллективом;

Управление процессом становления профессиональной зрелости педагогов и коллектива;

Управление инновационной деятельностью;

Управление сетевым взаимодействием и развитием образовательной среды.

Каждое из перечисленных направлений имеет свою структуру и динамику развития, которые должны аккумулироваться в интегративной, акмеологической, опережающей, направленной на прогностический идеал стратегии. На основе системно-синергетического подхода к анализу сущности профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения можно выделить следующие условия ее эффективности:

Взаимосвязь и объединенность интегративной образовательной программой всех видов управленческой и педагогической деятельности;

Наличие в структуре каждого из видов управленческой деятельности всех компонентов структуры деятельности от мотивации до коррекции и готовность руководителя к их реализации;

Акмеологическая позиция руководителя, проявляющаяся в устойчивой вере в успех своего образовательного учреждения, в видении позитивных, направленных на совершенствование перспектив развития педагогического и ученического коллектива;

Необходимость рассмотрения всех видов управленческой деятельности в динамике (исторической и личностной);

Концептуальное единство стратегического и тактического управления, преемственность, последовательность, непротиворечивость.

На основе такой стратегии руководитель образовательного учреждения, как менеджер выполняет функции: организатора, инициатора, стратега, тактика, коммуникатора, аналитика, исследователя, помощника. Помимо общих характерных для всех специальностей показателей – внутренних: готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию и творческой профессиональной самореализации и внешних: результативность и авторитет для руководителя можно выделить и специфичные, отражающие преимущественную направленность на управленческую деятельность.

Результативность деятельности руководителя проявляется в собственных продуктах деятельности (программы, планы, договора и т.д.) в качестве проводимых лично мероприятий, а также в качестве выпускников, в качестве процесса образования и в качестве рабочей команды.

Качественные характеристики рабочей команды включают показатели структуры, показатели сплоченности и доминирующий ценностно-смысловой направленности (А.А. Деркач). Структура педагогического коллектива как рабочей команды характеризуется степенью субординированности, качеством неформальных группировок, моделью циркулирования информации, соотношением лидеров и исполнителей.

Сплоченность рабочей команды определяется сходством ценностных установок, взаимной привлекательностью, соответствием целей группы потребностям ее членов, удовлетворенностью рабочей деятельностью, возможностью участвовать в выработке коллективных решений, благоприятным микроклиматом, оптимальным объемом группы.

Вероятность группового профессионального «akme» повышается при: доминировании процессов кооперации над конкуренцией, иерархичности и сплоченности, активности, профессиональной зрелости работников, развитой коммуникативной культуре.

В качестве акмеологических особенностей управления А.А. Деркач предлагает два стиля – «соучаствующее управление» и «преобразующее, инновационное руководство». Признаки соучаствующего управления: регулярные совещания руководителя с подчиненными, открытость отношений, вовлеченность подчиненных в процесс принятия коллективных решений, делегирование подчиненным ряда управленческих полномочий, представление работнику возможности для инициативы, поддержка личностно-профессионального развития сотрудников.

Стиль преобразующего, инновационного руководства предполагает:

Индивидуализированное внимание;

Воодушевляющую мотивацию;

Интеллектуальное стимулирование, побуждающее к новому взгляду на старые методы;

Харизматическое влияние.

У руководителя образовательного учреждения как менеджера можно выделить следующие показатели профессиональной зрелости:

1. организатор – качество используемых управленческих технологий, их акмеологичность, результативность, оперативность, гибкость;

2. инициатор – количество и качество инициатив, новшеств, введенных лично руководителем, их результативность;

3. стратег – качество стратегии управления, степень ее акмеологичности и опережающего характера;

4. коммуникатор – эффективность продвижения профессионально значимой информации на предприятии, способность к переработке получаемой, «первичной» информации и моделированию управляющей информации; способность к презентации результатов работы педагогического коллектива;

5. аналитик – системность мониторинга качества деятельности предприятия, способность к переработке научной и профессионально значимой информации, к выявлению противоречий и тенденций развития, анализу рисков и выявлению резервов совершенствования;

6. исследователь – готовность к постановке задач опытно-экспериментальной работы, к распределению функций и координации инновационной деятельности сотрудников, способность оценить результаты инновационной деятельности и наметить пути их внедрения в практику;

7. помощник – вдохновитель и организатор акмеологической поддержки сотрудников: профессиональная и личностная составляющая, забота о здоровье.

Руководитель ответственен за профессионализм сотрудников, т.к. управленческие механизмы позволяют влиять на личностно-профессиональное развитие посредством повышения квалификации, поддержки сотрудников и объективного мониторинга качества профессиональной деятельности, связанного с моральным и материальным поощрением. Эффективный руководитель обеспечивает пролонгированную результативность образовательного учреждения, сотрудников, имидж и бренд своего учреждения.

Профессиональная поддержка педагога будет эффективной, если будет носить акмеологический характер, помогать в движении к профессиональной зрелости и охватывать технологии, запускающие процесс самосовершенствования педагога как индивида, личности и деятеля, способствовать становлению и индивидуального и коллективного акмэ (вершины).

ТЕМА: «ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в российском обществе, непосредственно затрагивают и сферу образования как часть его культурно-социального бытия. В настоящее время образование переживает процесс модернизации - коренных изменений в системе сложившихся экономических и общественных отношений.

Основным субъектом реализации происходящих перемен в образовании является фигура педагога. Концепция модернизации российского образования указывает на то, что квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры играют ключевую роль в модернизации образования . Соответственно, выдвигаются требования повышения качества образования, возможности использования инновационных подходов в собственной профессиональной деятельности, развития творческого потенциала, готовности к непрерывному личностно-профессиональному развитию.

Таким образом, в настоящее время значительно возрастают требования к профессионализму и личности педагога, к развитию его потенциала как непременному условию модернизации образования.

Для эффективности реализации задач модернизации образования необходима поддержка личностно-профессионального развития педагога посредством помощи в разрешении данных противоречий.

Личностно-профессиональное развитие трактуют как количественное, качественное изменение психологических характеристик личности, связанных с выполнением ею различных действий в процессе профессиональной деятельности . Проблема личностно-профессионального развития активно разрабатывается в рамках акмеологического подхода, в основе которого лежат идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека, а его суть заключается в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности , что, на наш взгляд, совпадает с требованиями к педагогу в условиях модернизации образования.

Личностно-профессиональное развитие педагога в существенной мере обеспечивается инициативой как новым авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом осуществления саморазвития . С одной стороны, подлинное развитие профессионализма немыслимо вне личностного развития; с другой стороны, отмечается устойчивая связь между личностным и профессиональным развитием: как особенности личности оказывают влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, так и саморазвитие личности совершается под влиянием специфики профессиональной деятельности педагога.

Личностное и профессиональное развитие педагога неразрывно связано, представляет собой взаимообусловленный процесс при доминирующей роли личностного развития. При этом акмеологическая конкретизация принципа развития, как отмечает А.А. Деркач, предполагает опору на следующие положения:

Понимание развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню;

Признание субъективного характера развития;

Осуществление развития (и его анализ) через противоречия, разрешаемые субъектом;

Принцип развития в акмеологии учитывает индивидуальный характер развития;

Развитие рассматривается как динамика жизненного пути и деятельности в жизненном пути и профессии;

Акмеология учитывает состояние потенциального и актуального в развитии личности - нацелена на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей;

Акмеология не сопоставляет последовательно стадии, а влияет на личную стадию в сопоставлении с идеалом, с перспективой .

В ходе личностно-профессионального развития происходит становление профессионализма, который в рамках акмеологического подхода рассматривается как единство профессионализма деятельности и профессионализма личности . Профессионализм педагога проявляется в высоком уровне педагогической деятельности и взаимодействия, в реализации личности педагога, в достижении высоких результатов самореализации личности обучающихся.

В качестве закономерностей и особенностей развития личности педагога с позиций акмеологического подхода выделяют способность к самореализации, самосовершенствованию, к высвобождению внутренних ресурсов и осознанному преодолению трудностей (внешних и внутренних); возможность быть субъектом своего собственного развития. Так, ведущей детерминантой личностного развития является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, а основной мотив самодеятельности С.Л. Рубинштейн видит в самосовершенствовании, самореализации, самоактуализации личности.

Преодоление трудностей, с точки зрения Л.М. Митиной , - еще одно условие личностного развития, т.к. их преодоление дает возможность педагогу проверить свои силы, поверить в свои потенциальные возможности.

Л.И. Анцыферова связывает личностное развитие с возможностью педагога быть субъектом своего собственного развития, замечая, что развитие личности - «...это не то, что с личностью «случается»; личность постоянно находится в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в котором могут лучше всего проявиться и развиваться уникальные потенции конкретного индивида» .

В исследованиях последних лет, отмечается, что не менее важным для прогрессивного личностно-профессионального развития является наличие акмеологической позиции , проявляющейся в субъектности педагога (его личностной активности), адаптивности (умения использовать условия окружающей действительности для личностного развития), стремлении реализовать свой потенциал в социуме, самореализации, а также готовность личности к дальнейшему совершенствованию собственной профессиональной деятельности через управление ею, и как следствие - ориентация этой деятельности на высокие достижения. Все это является определяющими условиями и показателями личностного, а значит, и профессионального развития педагога.

В основе профессионального развития педагога, движения к профессиональному мастерству, лежит активная субъектная позиция. При развитии профессионала как субъекта деятельности выделяются такие тенденции, как субъектность, квалификация специалиста, его личностная зрелость . Педагог проходит стадии развития профессионализма через обострение и разрешение внутренних противоречий, этапы и уровни профессионального развития (самоопределения, адаптации, самовыражения, самореализации). На развитие профессионализма влияют внешние и внутренние условия (способности и задатки самого педагога, особенности среды - культурной, семейной, профессиональной, особенности самосознания и рефлексивной компетентности); при этом возможны прогрессивные и регрессивные векторы развития педагога, наличие профессиональных деструкций.

В последнее время личностно ориентированный подход занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Многие преподаватели и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогическом процессе.

Под личностно ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую, опираясь на систему взаимосвязанных понятий и способов действий, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности обучаемого, развития его неповторимой индивидуальности.

Образовательные программы развития профессиональной компетентности педагогов носят личностно-развивающий характер и направлены на:

Расширение знаний, умений, навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологией;

Создание адекватного образа «Я - педагог»;

Повышение уверенности педагогов в своих возможностях;

Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально-значимых ситуациях;

Овладение навыками самодиагностики и умением определять эмоционально-ценностное отношение к педагогической профессии;

Овладение навыками коммуникативной культуры и психопедагогической техникой.

Развитие умения жить и ориентироваться в меняющемся социуме;

Повышение психологической устойчивости в восприятии и оценке личных и социальных проблем.

Литература

Анцыферова Л.И. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. С. 63-64.

Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. - М.: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2011. 145 с.

Власова Т.А. Личностно ориентированный подход как современная ориентация в педагогической деятельности [Электронный ресурс] Сборник научных материалов научно - практической конференции «VI Знаменские чтения». - Ч. 1. - Сургут, 2007.//www.Planetadissertachi.r

Гузь В.В. Формирование профессионально личностной устойчивости учителя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2007. - 20 с.

Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионализма. - М.: Изд-во РАГС, 2000. 125 с.

Ефремов О.Ю. Педагогика: краткий курс. - СПб.: Питер, 2009. - 256 с.

Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. Книга для педагога. - СПб.: Питер, 2012.

Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: проблемы и пути решения //Вестник образования России. - 2005. № 7-8. С. 35-58.

Паутова Л.Е. Акмеологические аспекты созидательной деятельности преподавателя высшей школы //Акмеология. - 2008. - № 1. С. 22-32.

Петренко А.А. Концепция модернизации образования. – М., 2010.

Личностное и профессиональное развитие педагога как необходимое условие повышения качества образования

Самообразование – это система умственного и мировоззренческого
самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью.
Г.М.Коджаспирова

Результаты труда педагога не всегда ощутимы сразу. Чаще всего они проявляют себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя.
По определению А.В.Луначарского, учитель – человек, формирующий будущее. Он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию.

Одной из форм проявления познавательной активности, сознательного саморазвития является самообразование. Нельзя передать свои мысли и чувства другому человеку, но можно возбудить интерес и стремление к определенному виду деятельности. Это в равной степени относится и к педагогам и к учащимся. Главное – это развитие личности педагога и повышение на этой основе уровня его квалификации, профессионализма, продуктивности деятельности.
Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой учительской деятельности, ее социальной ролью, с другой стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно меняющимися условиями педагогического труда. Потребностями общества, эволюцией науки и практики, все возрастающими требованиями к человеку, его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций, готовности перестраивать свою деятельность, умело решать новые, более сложные задачи.
Смысл самообразования выражается в удовлетворении познавательной активности, растущей потребности педагога, в самореализации путем непрерывного образования.
Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умения преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным усовершенствованием, в том числе и профессиональным.
Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность целенаправленность, интегративность единство общей и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность перехода от низких ступеней к высшим, вариативность.
Проблема самообразования касается не только учителей, но и учащихся. В наше время приобретает особое значение подготовка школьников к серьезной самостоятельной работе. Реализация целей и задач современной школы напрямую связана с повышением интереса учеников к учебе, развитием пытливости и познавательной активности, интеллектуальных умений, способов овладения информацией и преобразования ее в действия. Иными словами, надо научить школьников самообучению и самообразованию. Для этого требуется развивать такие качества ума, как: самостоятельность, наблюдательность, любознательность, умение ставить вопросы и решать логические задачи, выполнять задания проблемного и поискового характера, делать опыты, участвовать в экспериментах, сравнивать и анализировать результаты, обобщать полученные данные, делать выводы. Следовательно, конструируя урок, учитель должен предусматривать ситуации, задания и виды деятельности школьников, тренирующие мыслительные процессы и нравственно-волевые усилия. Кроме того, необходимо планировать и развитие познавательных умений. Каким образом на уроке будут отрабатываться умения слушать и слышать, выделять главную мысль, участвовать в дискуссии, отстаивать собственное мнение, извлекать информацию из различных источников знаний (схем, таблиц, документов, учебника, аудиовизуальных средств и т.д.)? За счет чего будут формироваться навыки составления тезисов. Опорных конспектов, рецензий и т.п.?
Управляя самообразованием школьников, необходимо учитывать закономерности данного процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности детей. У младших школьников, как правило, это пытливость и восприимчивость к знаниям, у учащихся среднего звена – разноуровневый и разнонаправленный характер познавательных интересов, нередко являющийся средством самоутверждения среди сверстников. У старшеклассников – профессионально-ориентированные интересы. Организуя самостоятельную работу школьников, учитель должен прогнозировать результат, предоставлять ребятам возможность продемонстрировать свои наработки учащимся, учителям, родителям.
Педагог, не обладающий способностью творить, формировать активно мыслящую и деятельную личность, отбирать для этой цели необходимые средства воздействия, не в состоянии воспитывать и развивать прогнозируемые качества у своих учащихся. Чтобы обучать, воспитывать и развивать личность, педагогу необходимо уметь совершенствоваться самому, при этом уметь расставить акценты на главном, т.е. на том, что обеспечивает успешность педагогической деятельности.
Исследованиями доказано, что методы, формы, приемы ведения урока сами по себе не обеспечивают успех в работе, если они не обусловлены личностными качествами педагога. В процессе педагогического взаимодействия учащиеся приобретают не только знания, умения и навыки, но и становятся носителями личностных качества педагога, носителями его рефлексии. Ученик охотнее учится в условиях, если чувствует собственное развитие. Обеспечение заинтересованного общения основывается на особой чувствительности педагога к своему воспитаннику, на умении пользоваться мыслительным диалогом в процессе изложения информации.
«Если вы тщательно присмотритесь к людям, которые никого не могут хвалить, всякого порицают и никем не довольны, то вы узнаете, что это те самые люди и есть, которыми никто не доволен».
Ж.Лабрюйе
Еще одним аспектом повышения качества образования является создание на уроках ситуаций успеха. Это практически невозможно без усиленной работы педагога над собой, развитием своих личностных качеств. Счастливого человека может воспитать только счастливый. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Ведь задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении – один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому человек стремился, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошел их. В результате этого состояния формируются новые мотивы к деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Все вышеперечисленное имеет отношение и к деятельности учителя.
Да, дети хотели бы взять в свою страну, прежде всего добрых учителей, не жалующихся родителям, умеющих учить на десятки, отзывчивых. Умеющих испытывать восторг от красоты, умеющих стать на место ребенка, понимающих каждого ребенка, справедливых, искренних, улыбчивых, заботливых, веселых чутких, дружелюбных, хорошо объясняющих уроки, умеющих в нужный момент дать учащимся отдохнуть и снять напряжение, открытых для людей, понимающих детскую психологию, терпеливых, отзывчивых в меру строгих, тех кого интересно слушать, красивых, умных, уважающих учеников, любящих всех учеников. «Пропуск в страну детства» не получат педагоги, которые ругаются, всегда в плохом настроении, повышают голос, злые, агрессивные, не умеющие скрывать свои симпатии и антипатии, несправедливые, жадные, которым не стыдно, что они плохо преподают, плохо объясняют материал, некомпетентные.
В чем же заключаются проблемы учителей? Что мешает им работать лучше, работать над собой, повышать свой уровень, добиваться успехов учеников?
Безусловно, пройти путь от новичка до мастера не просто. Профессионализм не просто приходит с опытом, он зависит еще и от многого другого: мотивации учителя, содержания работы, интереса к делу, личных способностей и личностных свойств. А ведь личностное и профессиональное развитие педагога является необходимым условием повышения качества образования. К сожалению, в школе есть педагоги, которые остановились в своем развитии, получив первую или высшую категорию, они не участвуют в конкурсах, не дают интересных открытых уроков и побед в олимпиадах, это все их, как бы, не касается. Но современные требования к образованию, научно-технический прогресс, уровень наших детей говорит нам, что это непозволительно, нельзя чтобы работа гимназии, творческие мероприятия, конкурсы, олимпиады и т.д. держались на одних и тех же людях, работающих творчески, работающих над собой постоянно. Необходимо помнить буквально всем, что мы работаем в школе, а это откладывает определенный отпечаток на нашу работу и требования, предъявляемые к ней. Возможно, сегодня мы не совсем полно раскрыли данную тему, поскольку она достаточно глубока, но, по крайней мере, нам удалось окунуться в данную проблему и все мы задумаемся над вопросами «А что мы делаем для того, чтобы нашим детям было с нами интересно? Являемся ли именно мы профессионалами? И получим ли мы пропуск в страну детства?»